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拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。他是現代課程理論的重要奠基者，欧博注册是科學化課程開發理論的集大成者。由於對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，泰勒被美譽為“當代教育評價之父” 。他在1949年出版的《課程與教學的基本原理》被譽為“現代課程理論的聖經”。其提出的“泰勒原理”被公認為課程開發原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段。 [1] 

中文名   拉爾夫·泰勒   外文名   Ralph W. Tyler [2]    國    籍   美國   出生日期   1902年   畢業院校   芝加哥大學   職    業   教育學家、課程理論專家  
主要成就   現代課程理論的重要奠基者
科學化課程開發理論的集大成者
“當代教育評價之父”
“現代課程理論之父”   出生地   芝加哥   代表作品   《課程與教學的基本原理》  

目錄

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泰勒人物生平

拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler），美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。他是現代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發理論的集大成者。由於對教育評價理論、課程理論的貢獻，泰勒被美譽為“當代教育評價之父” 。

泰勒（Ralph Tyler）1902年出生於芝加哥，在內布拉斯加州成長並接受教育。19歲大學畢業後，在南達科他州教自然科學的時候，Ralph Tyler迷上了教學，後來便將他的專業從醫學轉向了教育。

在芝加哥大學讀研究生期間，他認識了受人敬仰的教育家Charles Judd 和 W. W. Charters。兩位教育學家關於教育和考試的思想對他後來的工作頗有影響。1927年，欧博代理他成為了俄亥俄州立大學的老師，在那裏他進一步研發了一種新的考試方法。1929年，泰勒跟隨查特斯進入俄亥俄州立大學。他加入了查特斯領導的大學教育研究局學者團隊，擔任該局成績測試主任。他被聘來協助俄勒岡州立大學的教職員工改善教學，提高學生在大學的保留率。在這個職位上，他設計了一些開創性的服務研究。他在俄勒岡州立大學通過向教師展示如何生成與課程目標相關的證據而聲名鵲起。在這種背景下，泰勒首先創造了與學校教育相關的“評估”一詞，描述了一種測試結構，使記憶考試轉向了致力於總體教學目標的證據收集過程。由於泰勒早期堅持將評估視為與基本學校目的相關的證據，他很可能被認為是現在廣為人知的檔案袋評估的首批支持者之一。 [3] 

泰勒在俄勒岡州立大學度過的歲月清楚地塑造了他在測試和課程開發方面的職業軌跡。他與俄亥俄州立大學的關係使他加入了進步教育協會，並致力於設計一個專門用於美國高中課程要求複審的項目。該項目被稱為“八年研究”，欧博官网涉及30所同意試驗各種替代課程方法的中學。這項研究的目的是幫助大學和高中更好地瞭解高中經歷對大學表現和其他高中後事件的影響。泰勒被選為這項研究的評估主任，博伊德·博德推薦他擔任這項工作，他親眼目睹了泰勒在俄勒岡州立大學的工作。泰勒針對八年研究的實驗變量設計了評估方法。這項工作的細節在泰勒和史密斯1942年出版的《八年研究的評估部分》一書中有所體現。這項八年制研究的發現對只支持一套高中經歷以獲得大學成功的傳統提出了質疑，併為中學課程的更多替代思考打開了大門。

對泰勒來説，八年制研究不僅為他提供了一個創造性的評估視角，還迫使他思考學校課程的基本原理。在迴應參與研究的學校要求更多課程援助的呼籲時，Tyler為參與研究的大學設計了課程規劃的基本原理。1938年，泰勒搬到芝加哥大學擔任教育系主任後，他繼續培養自己的基本原理思想，並將其用於課程和教學課程的教學大綱中，最終於1949年以《課程和教學的基本原則》的標題出版。在理論基礎上，欧博娱乐泰勒將學校行動設想為跨越一系列關注點，涉及學校目的、經驗組織和經驗評估。 [3] 

1938年Tyler開始聞名全國，受Robert Hutchins之邀，他帶着他八年來的工作成果從俄亥俄大學到芝加哥大學。

他在1949年出版的《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）被譽為“現代課程理論的聖經”。

泰勒認為，學校課程結構也必須對代表教育體驗主要要素的三個核心因素做出反應：（1）學習者的性質（發展因素、學習者的興趣和需求、生活經歷等）；（2） 社會的價值觀和目標（使原則、價值觀和態度民主化）；以及（3）主題知識（被認為是有價值和可用的知識）。在回答這四個問題和為孩子們設計學校體驗時，課程開發人員必須通過這三個因素來篩選他們的判斷。

作為一名教育顧問，泰勒也發揮了巨大的影響力。泰勒升任芝加哥大學社會科學系主任，協助羅伯特·哈欽斯在20世紀40年代末重組了該校的課程，併成立了該校民主制度研究中心。在此期間，泰勒還開始了他的職業生涯，在白宮擔任教育顧問。1952年，欧博allbet他向美國總統哈里·杜魯門提出了改革服務學院課程的建議。在艾森豪威爾的領導下，他主持了總統兒童和青年會議。林登·B·約翰遜總統的政府利用泰勒來幫助制定教育法案，最著名的是1965年的《中小學教育法》，在該法案中，他負責撰寫關於地區教育研究實驗室發展的章節。20世紀60年代末，泰勒開始為國家教育進步評估（NAEP）設計評估措施，這是聯邦政府授權的標準參考測試，用於衡量國家在各個學科和技能領域的成就。 [3] 

Tyler 是斯坦福行為科學高等研究中心的第一任主任，在位14年。他堅信為了獲得研究上的獨立精神，研究人員應該有充分的自由。

雖然Tyler在1967年正式退休了，他實際上一刻也不曾退休過。他工作於許多國內外的教育組織。甚至當他80歲的時候，他遊歷全國家，給教師們和管理人員們關於如何在各自學校確立開展最佳教學的目標給以建議。 [3] 

泰勒泰勒原理

泰勒原理”的基本內容是圍繞四個基本問題的討論展開的：

第一，學校應該達到哪些教育目標？

（What educational purposes should the school seek to attain?）

第二，提供哪些教育經驗才能實現這些目標？

（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?）

第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？

（How can these educational experiences be effectively organized?）

第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

（How can we determine whether these purposes are being attained?）

圍繞上述四個中心， 泰勒提出了課程編制的四個步驟或階段：可進一步歸納為“確定教育目標”、“選擇教育經驗”、“組織教育經驗”、“評價教育計劃”，這就是“泰勒原理”的基本內容。

（一）確定教育目標

教育目標是非常關鍵的。首先，要對教育目標做出明智的選擇，這必須考慮學生的需要、當代社會生活、學科專家的建議等多方面的信息；其次，用教育哲學和學習理論對已選擇出來的目標進行篩選；最後，陳述教育目標，每一個教育目標包括行為和內容兩個方面，這樣可以明確教育的職責。泰勒認為目標是有意識地想要達到的目的，也就是學校教職員工期望實現的結果。教育目標是選擇材料、勾劃內容、編制教學程序、以及制定測驗和考試的準則。泰勒的課程編制原理強調課程目標的主導作用。

（二）選擇學習經驗

教育目標確定之後，面臨的問題是要決定哪些學習經驗，因為只有通過經驗，才會產生學習，從而才有可能達到教育目標。“學習經驗”並不等同於一門學科所涉及的內容，也不等同於所從事的活動，而是指學生與環境中外部條件的相互作用。泰勒提出了五條選擇學習經驗的原則： （1） 為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗；（2）學習經驗必須使學生由於實踐教育目標所隱含的那種行為而獲得的滿足感；（3）學習經驗所期望的反應，是在有關學生力所能及的範圍之內的；（4）有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標；（5）同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。在教學過程中，學生不是被動接受知識的容器，而是積極主動的參與者，教師要創設各種問題情境，用啓發的方式，引導學生主動探究問題，培養學生的創造思維能力和批判思維能力，並幫助學生把新知識與原有知識進行有意義的建構。因此，所選的學習經驗應有助於培養學生的思維技能、有助於獲得信息、有助於形成社會態度、有助於培養學生的學習興趣。

（三）組織學習經驗

在組織學習經驗時，應遵守三個準則： 連續性（ continuity） 順序性（sequence）和整合（integration）。連續性指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強調每一後續經驗以前面的經驗為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛的展開；整合性是指各種學習經驗之間的橫向關係，便於學生獲得統一的觀點，並把自己的行為統一的觀點，把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

（四）評價結果

評價是查明學習經驗實際上帶來多少預期結果的過程。評價的目的，就是要全面地檢驗學習經驗在實際上是否起作用。並指導教師引起所期望的那種結果。而評價的過程實質上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程。教育評價至少包括兩次評估：一次在教育計劃早期進行，另一次在後期進行，以便測量在這個期間發生的變化。對於評價結果，泰勒認為，不應該只是一個單一的分數或單一的描述性術語，而應該是反映學生狀況的一個剖析圖，評價本身就是讓教師、學生和有關人士瞭解教學的成效。

泰勒泰勒原理意義

泰勒原理”傾向於把課程開發過程變成一種普適性的、劃一性的模式，這種預設的、決定主義的課程模式弊端是顯而易見的。

它遏制課程開發中的創造性；忽視不同學校實踐的特殊性；教師在課程開發中的主體性、創造性得不到應有的尊重；學習者是被控制的對象，在課程開發和教育過程中被置於客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑；工具化的知識觀與社會效用標準觀，使課程扮演着社會適應及社會控制的手段之角色，而對社會文化的批判、改造及重建缺乏責任意識及使命感。