摘　要：混合式教学实践中“形式混合、低效混合”现象制约着混合式教学效能的充分发挥。如何从“混合”走向“融合”，欧博注册实现信息技术与教学的深度融合是亟需探究的新命题。通过聚焦影响混合式教学效能发挥的痛点，指出从“混合”到“融合”的转变需革新观念、更新内容、强化设计、科学评价;并以首要教学原理为指导，聚焦问题解决，遵循学教评一致性原则，构建包含“线上导学—线下研学—线上促学”三阶段，以及“布置任务”“激活旧知”“示证新知”“在线测评”“应用新知”“成果展示”“课堂评估”“融会贯通”“巩固强化”“评价反思”等环节的融合式教学设计模型，并提供案例设计。据此提出，该设计模型能够更好地回答“如何混合”的问题，可以为提高教学效能提供方法策略和抓手。

　　关键词：混合式教学；融合式教学；首要教学原理；深度融合；教学设计

　　中图分类号：G642.0

　　文献标志码：A

　　文章编号：1673-8454(2023)11-0084-13

　　作者简介：易祯，江苏海洋大学外国语学院讲师(江苏连云港 222000);吴美玉，江苏海洋大学外国语学院副教授(江苏连云港 222000)

　　基金项目：2022年江苏高校外语教育专项研究课题“高质量发展背景下外语教学改革”(编号：2022WYYB013);2018年江苏省社科基金“基于SPOC的大学英语混合式听说教学模式创新与应用研究”(编号：18YYD006)

　　一、引言

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出，信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视[1]。之后，信息技术迭代发展，慕课、微课、各种学习APP、移动学习平台等与教育相关的产物应运而生，在有效扩展教育时间和空间的同时，其灵活性、精准性、丰富性、趣味性、个性化等优势也受到教育者和学习者的广泛认可。研究者和实践者越来越重视信息技术在教学中的应用。2012年，教育部发布《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》，提出“推进信息技术与教育教学深度融合”[2]的全新观点。2019年，教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》，强调通过现代信息技术与教育教学深度融合让课堂活起来，实现课程改革创新[3]。在此背景下，混合式教学因其“技术赋能、以生为本”的特点，成为信息技术与教学融合的创新实践方式。随着“实施一流本科课程双万计划”政策出台，许多高校都积极开展“线上”+“线下”的混合式教学改革实践，但大量教学实践反馈的结果不理想，形式混合、低效混合的课堂比比皆是，混合式教学改革的优势并不明显。基于此，本研究结合混合式教学实践的不足和难点，剖析教学模式从“混合”走向“融合”的路径，并以首要教学原理为指导，构建融合式教学设计模型，以期为融合式教学的顺利推进提供参考和借鉴。

　　二、从“混合”到“融合”

　　后疫情时代，线上线下混合式教学已成为高等教育教学的新常态。但“融合”不同于“混合”。汉语词典中“融合”被定义为几种不同事物熔成或如熔化样合成一体，它强调不同事物间的“交织性”，和谐共融，彰显相互的优势，形成更大的合力。因此，“融合式教学”不是“线上”+“线下”形式上的结合，而是对所有教学要素进行优化选择和组合，实现“主导—主体”相结合的课堂教学结构，促进学习者的高阶学习，是混合式教学的升级版。

　　(一)线上线下混合式教学

　　学界对混合式教学的概念没有达成一致，有广义和狭义之分。最宽泛的定义是将它定义为“面授课堂和技术的混合”[4]。目前，学界的普遍认识是，混合式教学包含面对面学习和在线学习两部分，欧博代理是两者的结合。但其界定的侧重各有不同，有的只强调面授和在线这两个核心成分[5]、有的关注课堂面授是否部分被在线学习取代[6]、有的关注线上和课堂各自占比多少[7]、有的强调混合的质量[8]。国内学者的研究更加关注混合式教学的作用和意义。何克抗指出，混合式教学就是要把传统学习方式的优势和E-learning的优势结合起来，既要发挥教师的主导作用，又要体现学生的主体地位[9]。该定义在明确混合式教学形式的同时，也强调发挥线上教学和传统线下教学各自优势，实现“1+1>2”的效应，以获得更好的学习效果。

　　当前，混合式教学在各级教育领域都取得了一定成效。相关研究表明：混合式教学改变基础教育领域“以教师为中心”的传统教学方法，重新树立学生的主体地位[10];混合式学习环境中学生的学习动机、自我效能感得到增强，学习成绩明显高于纯面授课堂和纯在线课程，学习满意度也得以提高[11][12];因结合在线学习和面授学习的优势，混合式学习更具灵活性、多样性和强交互性，拓宽了学生的学习时空，创造了更多协作学习机会，比网上学习和面对面学习更有效[13]。

　　随着混合式教学日趋常态化，大量实践发现，教师忙于录课、建课，完成形式上的混合，只是将信息技术用于对教学环境和方式的改变，线上教学设计与内容只是传统课堂教学的翻版，线下课堂缺乏对学生线上学习情况的关注，仍然在上演“一言堂”画面。学生忙于刷课，表面上延伸了课后学习时间，但非正式、碎片化的学习体验带来的只是对知识的浅层学习[14]，且学生信息接收者的被动学习地位仍未改变。由此可见，传统课堂教学结构没有发生变化，混合式教学效能得不到充分发挥。

　　(二)线上线下融合式教学

　　目前，国内外对于混合式教学(Blended Learning)和融合式教学(Hybrid Learning)的认识较为混乱，缺乏清晰的概念框架和分析框架[15]。本研究认为，混合式教学和融合式教学虽在教学形式上都涉及线上教学和传统面授课堂，但二者在线上线下结合的深度、设计的理念、产生的效果方面均不相同。混合式教学实践多是形式上的混合，线上线下仍秉承传统教学理念，形变而质未变。融合式教学在教学各要素实操上与传统教学差异较大，如表1所示。此外，融合式教学作为混合式教学的升级版，聚焦混合式教学实践中掣肘教学效能发挥的因素，通过整体规划和系统设计，将线上教学与传统面授交织在一起，通过教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等多维度的融合，真正发挥“1+1>2”的“蝴蝶效应”[16]。

表1　融合式教学与传统教学的差异

　　1. 教学目标：以终为始，目标导向

　　教学目标就是学习者的学习结果，是教师对某一教学内容教学结束时学习者的学习所得。教学有效与否取决于学生的学习成果，而非教师如何教、教多少。因此，“最好的设计应该是‘以终为始’，从学习结果开始的逆向思考”[17]，欧博官网也就是从学习结果出发，以合适的评估依据即时调整设计，并通过丰富的体验和学习活动达成目标。它强调以清晰的学习目标为起点，教学评估和教学活动都围绕教学目标，促进目标的实现[18]。但传统教学多是以内容为起点，关注的是教什么。有研究发现，目标设计是创新实践中的难点，由于传统教学以教材为本，“一本书的大学”现象普遍存在[19]。现阶段，混合式教学仍以低阶的学科知识为教学目标，且目标设计不明确，没有目标分解意识，更没有设计与目标相匹配的具体评价方式[20]。这样的教学无法衡量检验学生的学习成果，不能促进学习目标的实现，更培养不出创新型人才。融合式教学作为创新型教学模式，目标就是通过变革课堂教学结构，提高学生参与学习的主动性，培养学生的高阶认知等核心素养。因此，融合式教学设计首先聚焦核心目标，即以能力为本、以学生为本，从低层次的目标(知识习得)追求转向高层次的目标(能力培养)追求，这也符合金课提出的两性一度(高阶性、创新性、挑战度)的要求;然后根据学习者特征和教学内容对目标进行分解、细化，并设计与之相匹配的具体评价方式。遵循彼得·德鲁克(Peter Drucher)提出的目标管理SMART原则，目标必须是具体的(Specific)、可以衡量的(Measurable)、可以达到的(Attainable)、和其他目标具有相关性(Relevant)、且有时限性(Time-based)[21]。这种核心目标导向的坚持是保证教学各阶段、环节和要素内在逻辑统一的关键[22]。

　　2. 教学内容：内容分层，服务高阶

　　教学内容是教学开展的基础，决定教学的设计与实施。有研究发现，当前混合式教学没有根据线下线上的特性适配教学内容，也没有针对高阶能力培养目标，在教学内容上体现学科前沿和设置有挑战度的内容[23]。线上线下融合式教学分为线上和线下两部分，教学内容在遵循系统性的同时，还体现技术环境带来的教学内容表现形式以及教学内容组织变化。首先，融合式教学坚持知识传授和学生认知建构与发展的教学主要目标，根据线上线下学习环境的不同特点，合理设置教学内容和学习资源，兼顾教学内容的基础性和拓展性。例如，线上完成低阶目标，提供自主学习的基础知识讲解视频;凭借互联网的开放性和及时更新性，将最前沿内容作为拓展资源或其他形式引入到线上课程，开阔学生的视野，培养研究能力、创新能力等高阶目标。其次，融合式教学根据建构主义理论，从学习者已有的知识经验出发，把已有知识经验作为新的知识起点，尊重学习者的认知差异，教学内容的组织由易到难，遵循渐进原则，欧博娱乐并给学习者提供自主选择的机会，满足个性化需求。最后，虽然信息技术丰富了教学内容的呈现形式，使其不再局限于板书、PPT、音视频等形式，相关研究也表明多媒体通过结合多种感官刺激，并融入交互功能，能在很大程度上帮助学习者获取信息、掌握知识，但如果多媒体仅仅只引起学习者的兴趣或是让教学更富魅力，就很可能无法促进学习的效果，反而会分散学习者的注意力，增加认知负担[24]。由此可见，融合式教学根据教学内容和学生认知特点选择、组合教学媒体，以展示知识内容，可以减轻学生的认知负担，提高教学效果。

　　3. 教学策略：搭建支架，增强体验

　　教学策略用于解决“如何教”“如何学”的问题。国内外有关教学策略的定义较多，有共性有分歧。教学策略一般是指，在不同的教学条件下，为获得不同教学结果而采用的方式、方法、媒体的总和。它具体体现在教与学相互作用的活动中[25]，用于解决如何促进学习者的学习，充分发挥教学效能，实现教学目标的问题。传统教学中，教学策略多是以内容为核心，缺少目标意识。目前的大量混合式教学实践也只是延续传统教学设计模式，机械地、线性化地执行混合式教学流程;实践案例虽多，但各不相同，没有给实践者提供可操作性的抓手，让实践者困惑到底该如何有效开展混合式教学[26]。融合式教学以首要教学原理为理论基础，实施教学时首先明确具体问题、即聚焦问题的解决，再围绕问题开展激活旧知(Activation)、示证新知(Demonstration)、应用新知(Application)和融会贯通(Integration)四阶段的教学循环[27]，如图1所示。激活旧知指学习者通过学习教师精心设计的教学内容，完成相应学习任务，原有与新知相关的知识和技能被激活，为新知学习做准备。示证新知不是讲解知识、呈现信息，而是紧扣目标，以相应的方式向学习者展示如何在具体的情境中运用新知识和技能，同时提供相应指导。也就是教师通过设计，帮助学习者将新知识慢慢融入原有的知识构建。应用新知指学习者在教师的指导下，循序渐进地运用新掌握的知识和技能来解决实际问题。该过程帮学习者加深了新旧知识的联系，初步完成新旧知识的同化过程。融会贯通则强调反思和巩固，教师给学习者提供讨论、同伴合作、同伴互评等机会，引导学习者对学习过程和新知进行总结、反思，同时创造新的实践机会供学习者巩固新的知识体系。不难看出，首要教学原理关注学习者的学习过程，强调整个教学活动要从学生的认知角度出发，培养其探索和解决问题的能力。教学效能的发挥取决于教学原理中各项要求是否得到落实(见图2)。图2呈现教学效能水平为0，欧博allbet但随着首要教学原理的逐一贯彻，教学效能水平得到逐渐提高[28]。据此，可将该原理作为衡量有效教学的标准，同时对教学设计也有指导意义。

图 1　首要教学原理的5项原理和15条实现路径

图2　首要教学原理和教学效能水平

　　4. 教学评价：动态评估，评教结合

　　教学评价是对实际教学活动是否达到预期目标的检验，主要用于三种教学功能，如表2所示。但传统教学中，教学评价往往发生在教学结束时，以测试的形式检测学习者的学习情况。相关研究也发现，混合式教学实践中仍较多采用总结性评价，缺乏对学习者各阶段学习的反馈和评价，也忽略了学习者的自我评价和同伴互评[29]。这说明“教”和“评”过于界限分明，在评价维度、评价主体、评价方式等方面较单一，缺乏目标导向，没有充分发挥“以评促学”“以评促教”的作用。融合式教学则强调且落实对学习者的阶段性学习给予及时、可理解、可操作的反馈和评价，这既能有效反拨后续教学又能激发学习者的学习热情。同时，以学生发展为中心，坚持动态评价，将传统评价所关注的“结果取向”转变为“过程取向”，通过干预、互动方式探索学习者的最近发展区，了解学习者的未来“所能”，有效激发潜能，满足个性化发展[30]。此外，教师评价、学生自评、生生互评、计算机辅助评价等多元评价手段贯穿教学各阶段，努力践行“边评边教、边教边评”。这一定程度上打破了“教”与“评”的界限，更全面、客观、有效地评价学习者的学习过程和成效，并能激发学习者的学习动力[31]。更重要的是，考虑到不同学科人才培养目标、课程类型、教学环境，线上线下教学时间安排等各不相同，各阶段的标准化权重由教师根据实际情况决定，具体如表3所示。

表2　三种教学功能

表3   融合式教学评价设计

　　三、融合式教学设计

　　从以上分析可以看出，较之于传统教学和混合式教学，融合式教学在目标、内容、策略和评价设计方面有更全面的考量。关键在于融合式教学设计以培养高阶能力为核心目标，保持整体设计原则，始终明确前后相邻两阶段相互依存，如线上学习是为线下面授做准备、打基础，线上学习的终点是线下面授环节的起点，线下环节是对线上学习效果的检验和巩固。教学设计是一个系统规划教学的过程[32]，是运用系统的方法，分析教学问题、确定教学目标，以及建立解决教学问题的策略方案，并对方案进行评价和修改的过程[33]。因此，本研究运用系统的方法，对融合式教学设计关键要素进行分析，构建如图3所示的融合式教学设计模型。该模型由教学准备和教学实施循环圈两部分组成。教学准备阶段完成对学习者、教学目标、内容的分析，完成线上线下资源及预评估工具的建设;教学过程以学生为主体，以“问题解决”为核心，对线上导学、线下研学和线上促学各阶段进行整体规划设计，提出包含“布置任务”“激活旧知”“示证新知”“在线测评”“布置任务”“应用新知”“成果展示”“课堂评估”“布置任务”“融会贯通”“巩固强化”“评价反思”12个环节的教学循环圈，完成知识从传递、内化、到深固的过程。各阶段相互依存，循环巩固。

图3　融合式教学设计模型

　　(一)教学准备

　　1.学习者分析

　　学习者是教学中的第一主体，教学目标的实现、教学任务的完成主要取决于对学习者情况的掌握，因此学习者分析对有效教学至关重要。主要通过测试、问卷调查、访谈等方式了解学习者的学科知识储备情况、学习动机、学习风格等，掌握学习者已有相关知识能力水平与教学目标之间的差距。

　　2. 教学目标分析

　　结合学情分析结果，遵循目标管理SMART原则，对教学目标进行科学分解并设计对应的评价方式，让目标具体、可实现、可衡量、彼此相关。

　　3. 教学内容分析建设

　　教学资源建设相对复杂，由线上和线下两部分组成。根据布鲁姆的认知过程维度对各阶段教学内容进行分类、重组、排序，遵循循序渐进、由易到难的原则，形成明确的线上和线下教学资源。线上资源建设在兼顾质量的同时，还应尽量节省教师时间和精力，因此可以在获得授权后直接引用优质慕课，借助慕课平台搭建教学环境;还可以运用自己开发的系列视频资源，借助相关平台实施教学;也可以根据校本实际，对相关慕课等资源进行整合改造，自建SPOC实施教学。线下教学资源则相对灵活，需要根据学习者每次线上学习所达到的认知水平作出相应调整，主要有线上学习疑难点、引导材料、活动主题、项目案例、各种辅助材料(包括随堂测试、评估指标、作业)等。同时考虑到慕课资源欠缺时效性，教师可结合学科前沿，提供相关资源作为对深度、广度的拓展。

　　4. 预评估

　　资源建设不是一成不变的，根据学习者最后学习效果不断完善，为此，教师需制作预评估工具，对教学内容和教学资源进行预评估。

　　(二)线上导学：知识传递阶段

　　此阶段，学生在教学任务的引导和教师的“督促”“干预”下，明确阶段学习目标，通过线上对多媒体资源的自主学习，达到对新知识的记忆、理解和简单应用的认知水平，为线下课堂活动做好准备。该阶段主要包括布置任务、激活旧知、示证新知和在线测评四个环节。其中，激活旧知、示证新知和在线测评三个环节形成小循环，学习者可根据个人需求反复学习。

　　1. 布置任务

　　自主学习阶段是起始阶段，任务是教学目标的体现，也是学习者前行的方向。此阶段任务单的设计要有全局意识，既包括围绕核心目标(学习有何收获，能掌握什么知识、技能或方法)的“完整任务”，也包括分解后的“阶段性任务”(学习完成后将有什么收获、能解决什么问题)。需要特别注意的是，线上教学任务应侧重于学习者对学科知识、原理的记忆、理解和掌握。教师在呈现完整任务的同时，也应遵循问题序列原则，由易到难地呈现阶段性任务，并将任务置于现实生活情境中，有助于吸引学习者的学习兴趣，促使学习者用新知解决实际问题。

　　2. 激活旧知

　　激活旧知就是调动学习者原有相关知识和经验，唤醒旧的知识结构，以便与新知识建立联系，实现新旧知识的整合。该环节应该在学习者学习视频之前完成，教师可以分情况采取以下方式：①具体先导。如首次课学习者已有知识经验与新知之间联系不够紧密，教师可借用“隐喻”法，给学习者提供熟悉、直观或具体的知识，帮助其从旧知向新知过渡。②设置引导性问题。根据上节课内容提出问题，督促学生回忆旧知、理清知识结构。该类问题被设置在学习视频开始的时候，且学习者必须作答，形成学习数据。③提供旧知补给资源。根据学情分析了解新知有一定难度，部分学习者欠缺相关旧知识，教师可提供“补救式”学习资源供学习者选择使用。

　　3. 示证新知

　　新知学习是教学的主体。示证新知原理强调，当学习者观察新知在具体情境中的运用时才能促进学习[34]。但多媒体教学视频多以讲解方式“呈现”信息，缺乏具体实例展示，同时视频教学缺乏互动引导，这些都严重影响学习者线上学习效果。为此，教师有必要采取增补、删除等方法，对线上学习视频等资源进行再设计，并按需提供支架。首先，紧扣目标，根据学习结果类型确定学习内容以及相匹配的呈现方式。针对五种类型的教学内容，即是什么、有什么、哪一类、如何做和发生了什么，设计各自的展示方式。其次，搭建支架，给学习者提供适当指导。虽然呈现信息、刻画细节是基础的教学事件，但不排除学习者对此有学习困难。为此需要根据学习视频内容适时提供学习指导。例如，突出信息表征形式强调重点，吸引学习者注意力;视频中插入思考性问题以加深对知识的掌握;插入几秒“暂停”功能给学习者保留思考时间等。这些方法有助于学习者加工信息，强化对重难点知识的学习，具体运用如表4所示。最为重要的是，学习者可以根据个人情况自定步调地多次学习在线视频。

表4　如何紧扣目标地示证新知

　　4. 在线测评

　　线上阶段多以诊断性评价和形成性评价为主。教师提供在线测试题供学习者在线完成，试题考察内容紧扣任务单，并与示证内容一致;少用回忆性选择题，多用启发式题型。通过对测试结果的分析，教师可以了解学习者线上学习情况，提取重难点，为线下课堂教学做准备。为避免学生刷课、随意应付等情况，教师可选择各种创新策略。例如，教师不定期要求学习者提交学习笔记，或针对视频内容提出开放性问题，要求学习者在讨论区参与讨论，抑或随机找学习者交流沟通学习体会。此外，学习平台收集的学习数据也可作为形成性评估依据。动态多维评价为学习者施加学习压力并指明方向，让学习者更加重视线上学习，也让教师能够更全面地评估学习者线上学习效果。

　　(三)线下研学：知识内化阶段

　　线下环节教师和学习者在教室开展面对面研学，师生在互动合作中完成知识的内化。该环节主要包括布置任务、应用新知、成果展示和课堂评价四个阶段任务。

　　1. 布置任务

　　通过线上学习，学习者完成低阶认知目标，即知识的记忆、理解和简单应用。线下研学的目标则是充分利用线下环境的优势，在帮助学习者完成知识内化的同时，使其达到高阶认知水平，即知识的熟练应用、分析、综合、评价。鉴于此，教师课前应根据线上测评结果，按需调整线下教学目标并布置相应任务，遵循循序渐进原则。

　　2. 应用新知

　　引导学习者将刚理解的知识技能应用于实际问题的解决，是线下课堂的根本任务。首先，回顾新知并反馈线上学习情况。考虑到线上自主学习和线下面授存在异步性，不少学习者在参加线下教学时已对线上内容有所遗忘，所以用“回顾新知”开启线下课堂。同时，针对线上测评数据反映的共性问题及重难点进行集中讲解、反馈，为学习者清除知识障碍，为运用知识技能做好准备。其次，尝试应用并提供帮助。通过对新知合理编码、整合之后，学习者已经初步领会、理解新知的内涵，但不够深刻，未形成长时记忆，因此适当的指导性练习能让每个学习者体验自己理解和掌握的程度[35]。尝试应用要与教学目标相一致，内容可提前在智慧平台设计好，如雨课堂、学习通等，形式可多样，练习、测试等均可，且难度递增。教师根据平台终端提供的学习数据，给有需要的学习者提供及时指导。最后，强化“变式”问题操练。这里的“变式”，体现在学习者面对的不是重述教学内容的“再现”性问题，而是为凸显问题本质要素，有意识地变化情景或现实世界的真实问题。鉴于其难度和复杂性，操练多以团队形式开展，重在培养学习者的知识迁移、小组协作、语言表达、问题解决等综合能力。在整个过程中，学习者是活动的主体，教师身份从示范者转型为设计者和指导者，“帮扶”的力度也逐渐减小。

　　3. 成果展示

　　活动结束后的成果展示环节非常重要。它不仅给学习者提供再一次心理证实、巩固熟练知识并准备迁移的机会，还让每一个学习者可以在别人面前展示自己，鼓励每一个学习者在原有的基础上进步[36]。因此，线下课堂要尽量给每个小组提供展示的机会。为避免出现小组讨论低效的问题，在前期分组时，教师要控制小组人数，将异质的学习者分在一组，帮助不同学习者通过分工合作、取长补短实现共同成长。成果展示时，为避免出现少数学习者不作为的现象，教师需采取随机抽签展示的方法，督促组内成员积极参与学习活动。

　　4. 课堂评价

　　学习是学习者和学习内容、同伴及教师之间不断交互的过程。同伴和教师的评价有助于及时反馈学习效果，帮助学习者了解自己的表现与期望目标之间的差距，通过与期望目标对比激发自我反思、不断改进。因此，展示结束后，教师也要组织学习者根据评价标准对成果进行点评，包括学习者自评、同伴互评、教师评价等多种评价方式。

　　(四)线上促学：知识深固阶段

　　线上促学是知识深固阶段，主要在智慧学习平台进行。需要说明的是，根据学生的不同情况，此阶段为学习者提供了三条学习活动路径：第一条是“布置任务—巩固强化—评价反思”，第二条是“布置任务—融会贯通—评价反思”，第三条是“布置任务—巩固强化—融会贯通—评价反思”。学习者可按需自主选择。

　　1. 布置任务

　　融合式教学始终坚持目标导向、整体设计原则，动态调整各阶段的教学任务。因此，教师根据线下课堂任务达成情况，结合最终教学目标，尊重学习者个体差异设计多种任务，兼顾知识的巩固和拓展，并发布在平台公告栏，学习者可自主选择。考虑到线上交流存在异步性，布置任务时明确交代内容、完成方式、截止时间以及求助方式。

　　2. 巩固强化

　　部分学习者在线下知识应用环节未能达到预期目标，不能承担融会贯通任务。为此，教师借助智慧教学平台，以视频、音频、PPT、直播等形式，对学习内容和重难点等问题进行结构化梳理，帮助学习者“补缺”，并提供更多紧扣目标和变式问题的操练供学习者练习，让学习者在应用中加深对新知的巩固，激发学习者收获成绩后的成就感和信心。

　　3. 融会贯通

　　理论上，学习者在经过知识传递、知识内化两阶段的学习后，已基本达到预设的认知目标，那么此时的融会贯通就是帮助学习者进一步熟练和迁移新知识，在变化的情境中灵活运用新知识。在设计任务时，尽量为学习者提供“创生性学习机会”，即设计真实的问题情境，引导学习者将新知识与现实生活整合贯通。例如，在探究二维码的识别条件后，教师要求学习者设计一张自己的二维码，并进行相应美化;在探究航海时代人们如何定位后，教师要求学习者查阅本地天气预报，选择合适时间观测北极星在天空中的位置，并据此来测量自己所在位置的维度。同时，教师借助QQ、微信或课程讨论区为学习者创建交流平台，学习者遇到困难可第一时间在平台寻求帮助，教师和其他学习者均可及时给予支持。当学习者将学到的新知识应用于现实生活中时，其可持续性的学习热情得以激发。另外，教师还可以充分利用互联网的开放性和及时性，为学习者提供学科前沿知识作为拓展，鼓励学习者大胆尝试对新知的革新，如结合学科特点，依托高校大学生创新项目开展创新研究，这既能激发学习者的学习兴趣，又能锻炼学习者的研究能力和创新能力。

　　4. 评价反思

　　评价反思是教学实施循环圈中的最后环节，是教师及学习者对“昨天”学习的分析、总结，以及对“明天”知识的展望。该环节包括教师评价、生生互评、学生自评、计算机辅助评价，以及教师引导下的学生反思和教师自我反思。①教师评价：结合智慧平台，评价产出。教师利用智慧教学平台对学习者整体学习情况给予评价，有表扬有提醒;根据课堂参与度和成果作品，检验学习者高阶认知水平是否有所提高。②学生自评：对照目标，精准评价。教师对标任务单为学习者设计学习任务核查表和能力自评表;学习者对标客观评价自己的学习情况和学习后的能力水平，以评促学。③生生互评：互相学习，取长补短。教师将学习成果发布在智慧平台供学习者互评、交流，这既是一种监督，也是相互学习，是另一种以评促学方式。④机辅助评：聚焦目标，及时反馈。教师挑选学习内容的重点，在学习平台设计阶段学习的终结性评价之一，其中多为选择题和填空题，以检测学习效果，以测促学。⑤教师引导学习反思。学习反思是促进学习者对知识深度理解、个人意义主动建构、经验技能迁移应用、复杂问题解决以及元认知发展的有效策略[37]。多维度评价让学习者明确自己的收获和不足，在此基础上，教师引导学习者对学习目标、学习过程和学习结果进行反思，能有效提高学习者自我认知、自我评价、自我对待、自我改造和发展的能力[38]，如撰写阶段小结、反思日记、建学习档案等。⑥教师自我反思。教师根据预评估问卷结果、学生各阶段学习评估及反思总结，不断完善后续教学，提高融合式教学的效能。

　　四、应用案例设计

　　笔者以《新视野大学英语读写教程3》中的“Unit2 Beat your fear”为例进行融合式教学案例设计，具体如表5所示。

表5　教学案例设计

　　五、结语

　　目前，混合式教学存在“形式混合、低效混合、浅层化”的现状，以及广大一线教师“不知如何混合”的困惑，其根本原因在于：一是对“混合”二字的狭隘理解，认为“线上+线下”即为混合;二是教学设计没有教学原理引导，设计缺乏方向性，不能充分体现线上、线下教学的各自优势，如重“技术”轻“系统方法”、误将信息传递当教学、过分强调媒体作用等。本研究以首要教学原理为理论指导，构建融合式教学设计模型。该模型以提高教学效能、变革传统课堂教学结构、促进学习为目标，尝试引导实践者通过四个环节、十二步骤，开展聚焦问题解决的融合式教学。基于首要教学原理的融合式教学设计，要求实践者聚焦学习者有效学习的终极目标，统筹规划线上线下教学，充分发挥线上学习的灵活性和线下面授的高互动性，优化资源配置，由强到弱地为学习者搭建学习支架，为学习者的学习和能力发展提供路径。

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From “Blended” to “Integrated”:

Research on the Design of Online and Offline Integrated Teaching

Zhen YI, Meiyu WU

(School of Foreign Language, Jiangsu Ocean University, Lianyungang 222005, Jiangsu)

　　Abstract: The “shallow and inefficient” performance in blended teaching practice restricts the full play of blended teaching efficiency. How to move from “blended teaching” to “integrated teaching” and implement the deep integration of information technology and teaching has become a new proposition worthy of exploration. The article focuses on the key points that affect the effectiveness of blended teaching, and points out that the transition requires innovative concepts, updated contents, strengthened design, and scientific evaluation. Then under the theoretical guidance of First Principles of Instruction, focusing on problem solving and following the principle of consistency of learning, teaching and evaluation, this article puts forward the model of integrated teaching design and provides case design to guide practitioners to carry out the integrated teaching through three phases and steps including “Online guided learning - Offline study - Online promotion of learning”, as well as “Assigning tasks”, “Activating old knowledge”, “Demonstrating new knowledge”, “Online assessment”, “Applying new knowledge”, “Showing results”, “Classroom assessment”, “Integration”, “Consolidation and Reinforcement”, “Evaluation and Reflection” and so on. This design model can give a better answer to the question of “how to blend” and provide methods and strategies for colleges and universities to achieve a greater level of teaching efficiency.

　　Keywords: Blended teaching; Integrated teaching; First Principles of Instruction; Deep integration; Teaching design